Формируются различные виды деятельности и формы общения с окружающими обуславливают глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка. Правильное понимание эмоциональных состояний человека очень важно для формирования адекватных межличностных отношений, овладения собственными эмоциями, их регуляции и воздействий на окружающих. Понимание эмоций и чувств способствует лучшему пониманию художественной литературы и художественных фильмов, театральных постановок, что в свою очередь, обогащает знания детей о мире чувств.
А.В. Запорожец отмечал, что развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе его чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума». Его исследования свидетельствуют о том, что развитие эмоциональных процессов связано, с одной стороны, с переходом от относительно непосредственных к сложно опосредованным словом эмоциональным переживаниям, а с другой – с развитием мотивационной и смысловой сферы личности. Механизм качественной динамики и развития эмоций заключается в опосредовании социально обусловленных эмоций деятельностью. Однако, как отмечали Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др., не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в возникновении и развитии эмоций. Особенно важное значение имеют цели и мотивы осуществляемой деятельности, а способы выполняемых действий оказывают лишь косвенное влияние.
Роль взрослого заключается в том, чтобы, опираясь на жизненный опыт ребенка, с помощью словесных объяснений помочь ему понять связь между мотивом и продуктом деятельности. Это позволяет ребенку еще до начала деятельности предвосхитить её социальное значение и эмоционально настроиться на неё, что в свою очередь приводит к актуализации складывающихся у ребенка простейших социальных мотивов деятельности и усиливает их влияние на общую направленность и динамику поведения.
В основе такого эмоционального предвосхищения лежат, отмеченные Л.С. Выготским, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности и появление у дошкольников особого «эмоционального воображения», которое сочетает в себе аффективные и познавательные процессы.
Единство эмоций и когнитивных психических процессов, а также роль когнитивных элементов в эмоциональных процессах рассматривались в работах Е.Р.Баенской, Н.Я. Грота, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович, С.Л., Никольской О.С., Рубинштейна, П.В. Симонова, Б. Спинозы, Д.Б. Эльконина и др. Исследователи отмечали, что эмоция есть знание плюс отношение (возбуждение); что эмоции связаны с деятельностью, познавательными процессами и взаимодействуют с нравственностью и свободой воли личности. Л.С. Выготский указывал на необходимость «рассматривать отношения между интеллектом и аффектом не как вещь, а как процесс», а также «освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления и чувства» и признать их внутреннюю связь и единство. Л.С. Выготский отмечал, что «переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом». Таким образом, эмоциональная и когнитивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем.
Эмоциональное развитие подразумевает формирование представлений об эмоциях, в структуру которых входят внешнее выражение эмоций, их адекватное переживание и понимание их содержания в различных ситуациях. Изучая развитие эмоциональной сферы ребенка, С.Л. Рубинштейн, К.В. Шулейкина и др. отмечали, что эмоции появляются у человека еще до рождения. В частности такие эмоциональные реакции как удовольствие и неудовольствие отмечаются уже у пяти-шестимесячного плода. Как указывал К. Изард, в процессе онтогенеза развивается способность использовать эмоциональную экспрессию в качестве средства общения, а также улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Эти изменения исследователи связывают, прежде всего, с тем, что с возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях, расширяется «словарь эмоций», границы эмоциональных понятий становятся более четкими, дифференцируются представления о причинах эмоций и внутренних состояниях. Это становится возможным только в условиях общения в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми, которые являются носителями общественно-исторического опыта человечества.
Тенденция к усложнению знаний об эмоциях у детей проявляется в нескольких направлениях. Ввиду быстрого когнитивного развития ребенок все более точно осознает оттенки эмоций в повседневной жизни и выражает их в речевой форме. Установлено, с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания об эмоциях. Под усложнением следует понимать разрушение жесткой сцепленности между отдельными ее компонентами. Как отмечают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие, развитие эмоции тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений детской личности.
В своих исследованиях Былкина и Д.В. Люсина отмечают, что уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситуации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвращается мама или папа). Очевидно, существует значительный разрыв между эмоциональным переживанием ребенка и его способностью когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.
К началу дошкольного возраста ребенок имеет относительно богатый эмоциональный опыт. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях, появляется ожидание (предвосхищение) эмоций, что оказывает, по мнению А.В. Запорожца и Я.З. Неверович, существенное влияние на мотивацию поведения и деятельности. А.М. Щетинина отмечала, что у дошкольников постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей, которое зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Однако для пятилетнего ребенка средства, выражающие экспрессию, становятся сигнальными только в контексте действия и ситуаций. В исследовании В.Х. Манерова установлено, что для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи.
О.А. Денисова, О.Л. Леханова и др. отмечают, что к четырем годам ребенок должен уметь узнавать эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Знает некоторые способы выражения этих эмоциональных состояний (через рисунок, вокализацию, с помощью мимики, жестов и пантомимики). К пяти годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Умеет рассказать о своем настроении. Знает способы выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Умеет определить эмоциональные состояния у героев сказки [20].По данным Ла Френье, большинство 4-летних детей еще не способны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6-летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут. Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать важным шагом в развитии, ведущим к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с другой - приводит к более сложным представлениям о самом себе.
К шести годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость-восторг, грусть, гнев-ярость, удивление, испуг, растерянность, спокойствие. Сформированы представления о таких личностных качествах людей как доброта и злость, жадность и щедрость, лень, капризность. Ребенок умеет оценивать себя, выделяя в своем поведении эти качества. Проявляются элементы рефлексии. К семи годам — ребенок должен уметь относиться критически к своим поступкам; появляются элементы рефлексии; устойчивая самооценка.
Наиболее интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:
- от знака и модальности эмоции (так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше, чем отрицательные, однако удивление дети понимают плохо, хотя эта эмоция относится к положительным);
- от возраста и накопленного в процессе жизни опыта распознавания переживаний в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате (подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, однако его, видимо, можно обогатить в специально организованных условиях, что, безусловно, повысит возможности и умение детей понимать состояние людей);
- от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций (правомерно предположить, что перевод с конкретно-чувственного понимания экспрессии на уровень ее осмысления возможен при условии точной и полной вербализации эмоциональных состояний и их внешних выражений);
- от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, то есть от типа восприятия, от сформированности эталонов выражений состояний.
А.М. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, подробно изучала проблему развитияспособности понимать эмоции других людей по мимике. Она выявила несколько типов восприятия эмоциональных состояний по экспрессии.
- Довербалъный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуации («Он, наверное, мультик смотрит»).
- Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел - и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
- Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, ребенок начинает выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глазами).
- Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу.
- Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).
- Аналитико - синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).
По данным Н. Довгой и О. Перелыгиной, воспитанники старшего дошкольного возрастадостаточно легко понимают причины таких эмоций, как радость, грусть, страх, гнев, стыд. Наиболее сложные для понимания эмоции гордость, удивление воспринимают дети подготовительной к школе группы. Свозрастом понимание причин того или иного эмоционального состояния расширяется, углубляется. Если в средней группе дети акцентируют внимание на удовлетворении (или неудовлетворении) своих потребностей, то в старших группах ответы в большей степени распространяются на сферу межличностных отношений, включают категории, не связанные с непосредственным опытом ребенка.Заметный прогресс, особенно при переходе из старшей группы в подготовительную, прослеживается в развитии понимания внешних проявлений эмоций, особенностей поведения в том или ином эмоциональном состоянии: дети не только осознают свое поведение под влиянием тех или иных эмоций, но и пытаются управлять собственными эмоциями.
Достаточно успешными для детей шести-семилет оказались результаты исследования понимания причин эмоций. Н. Довгая исследуя понимание особенностей поведения человека в эмоциональном состоянии, выявила, что многие дети испытывали значительные трудности. Она объясняет это тем, что называя возможные причины, дети пользовались «абстрактными» знаниями, т.е. теми, которые получили в ходе познавательных бесед, чтения литературных произведений. Четко зная, чего должен стыдиться или чем должен гордиться человек, они, тем не менее, это знание не нагружали личностным смыслом. А это необходимо, когда ставится задача указать особенности своего поведения в состоянии соответствующей эмоции и когда просят вспомнить подобный случай.
Недостаточный личный опыт, низкий уровень рефлексии, свойственный старшему дошкольному возрасту, обуславливают меньшую успешность в том случае, когда следует выполнить задание, требующее понимания эмоций как причин поведения, чего нельзя сказать относительно задания по определению возможных причин эмоций. Исследование вербальной идентификации эмоций показало, что у детей наблюдается недостаточное развитие активного словаря эмоций. Чаще всего дети использовали понятия более обобщенного характера («Грусть - плохое настроение»). Как и в других заданиях, наибольшие трудности вызвало задание, связанное с чувством гордости. Даже в подготовительной к школе группе это слово использовали только 40% детей. Что примечательно: даже те, кто демонстрировал хорошее владение языком эмоций (47%), затруднялись привести пример из собственного опыта. Н. Довгая и О. Перелыгина сделали следующие выводы:
- Знание соответствующих слов, обозначающих эмоциональное состояние, оторвано от опыта и характеризует скорее речевое развитие (словарный запас), чем эмоциональное.
- В детском саду (и в семье) основной акцент делают на развитие у ребенка интеллектуальных и волевых качеств. Нередко уже 5-летних детей готовят к поступлению в школу, что существенным образом обедняет игровой опыт - естественный источник эмоций.
- Взрослые недостаточно озвучивают собственные эмоции, не говорят с ребенком о чувствах, переживаниях, что, естественно, не пополняет лексикон. Отсюда и невладение языком эмоций, невозможность вербализовать свои переживания и,как следствие, неспособность контролировать и адекватно выражать эмоции.
- Дети с трудом ориентируются в своем эмоциональном опыте. У большинства тех, кто принимал участие в эксперименте, мы наблюдали вытеснение эмоции гнева, что существенным образом затрудняло обучение конструктивным способам его выражения. Вина же осознавалась не как эмоция, а как объективность (совершение неблаговидного поступка, заслуживающего осуждения). А ведь переживание чувства вины - естественный регулятор поведения.
Понимание эмоций зависит от собственного эмоционального опыта ребенка. Е.Л. Яковлева отмечает в понимании эмоционального состояния другого человека необходимость осознания собственных эмоциональных реакций, которые развиваются во взаимодействии дошкольника со взрослым. Осознанию собственных эмоций ребенком способствуют называние взрослым эмоциональных реакций и состояния ребенка, принятие или непринятие взрослым этих эмоций, поддержка адекватных реакций и отвержение неадекватных. Кроме того, роль взрослого заключается в том, что он предоставляет дошкольнику образцы способов эмоционального самовыражения.
